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由“置疑”而“質疑”,因“預設”而“生成”—— 對“問題教學”中教師主導作用的思考

發布日期:2020-12-15來源:四川省科技新聞學會作者:羅自強瀏覽量:90
詳情介紹

由“置疑”而“質疑”,因“預設”而“生成”

—— 對“問題教學”中教師主導作用的思考

黃許職中 羅自強    

  曾經看到過一則關于教育的笑話:

  老師說:“豬是一種很有用的動物,它的肉可以吃,它的皮可以做皮革,它的毛可以做刷子?,F在還有誰說得出它還有其他用途嗎?”“老師,”小明回答說,“它的名字還可以罵人。”老師:“你出去!”

  看完之后,不禁啞然失笑,但笑過之余,又不禁深思。這位教師的提問顯然有預設的答案,他想根據自己的理解,牽著學生按他規劃好的線,誘導學生得出自己許可的結論。但問題是,當學生的回答不符合教師的預設答案時,教師該怎么辦?教師的預設問題該不該有預設答案?教師預設問題的目標指向何在?諸多問題縈繞腦際,一番梳理后,引起了我對教學論專家馬赫繆托夫的“問題教學”的思考,特別是對“問題教學”中教師主導作用的思考。

  人們常說,要“帶著問題走進課堂,帶著問題走向學生”“沒有問題不教學”,這是因為問題是教學存在的前提,一旦沒有了問題,自然就沒有了教師來“教”的必要,也就沒有了學生去“學”的必要。這就是一般所謂的“問題教學”,即是把教學內容化作問題,引導學生通過解決問題從而掌握知識、形成能力、養成心理品質的過程。但深一步理解,“問題教學”又不能簡單地看成僅僅是教師的“問”和學生的“答”,而應該是師生的“互問互答”,是教師“問答”和學生“問答”的辯證統一。但是,這種理解依然顯得表面和形式化。

  課堂教學中有“問題”當然是好事,但“問題”似乎不應該完全來自于教師,更多的還應該來自于學生,是學生自己在學習過程中遇到的“問題”,因為課堂教學的最終目的就是為了解決學生在學習過程中遇到的問題,而不是學生單純應對教師提出的問題。簡單來說,教學的過程,就是一個發現問題、解決問題的過程,一個不斷質疑釋疑的過程。但需要進一步追問的是,質疑釋疑的主體是誰?怎樣使學生“無疑而有疑,有疑卻要無疑(朱熹語)”?在課堂教學的認知和實踐中,這是不容忽視也無法回避的問題。不過,有一點已是定論,沒有疑議,這一過程的主體當然是學生,而非教師。但如何讓學生能質疑,能“無疑而有疑”?這就需要回到教師主導作用的落點上去思考。而上文所談的對“問題教學”的一般理解,“教師把教學內容化作問題”,正好體現了這一點,教師的“問題”應該成為學生“問題”的引發點。也就是說,當學生無法質疑釋疑時,教師的課堂置疑(預設的問題)就顯得尤為重要了,它是課堂教學的重要組成部分,是促進學生思考、活動的源動力之一,同時又是學生尋求和掌握知識、形成一定思維能力的起點與歸宿。正是基于這樣的認識,我們也可以這樣來理解“問題教學”:教師帶著問題走進教室,通過教師預設的問題的“引”和“解”,來“導”出學生在學習中遇到的問題(生成的問題),最終讓學生帶著更多的問題走出教室去自主探索。

  以我自己的教學實踐為例。 在《風不能把陽光打敗》的新課內容就要結束、課堂已然平靜的時候,我突然拋出一個問題:你是否同意那位心理學家提出的“廢棄‘但是’,改用‘同時’”的主張?請從“但是”后面的內容是否都是貶義的角度,舉例闡明自己的理由。真可謂“一石激起千層浪”,學生們議論紛紛,思維陡然激活,思路再度打開。讓學生“無疑須有疑”,由“置疑”而引起“質疑”,因“預設”而促進“生成”。教師在課堂里的主導作用就這樣通過“置疑”而得到了巧妙地實現和發揮。

  課堂教學從起點到終點的過程稱之為教學的流程。這個流程的走向是預設的,即達成教學目標,但它又不是僵硬的,它依據地勢而流動,依據學情而變化,因而具有教學現場的適應性,為教學內容的“生成”留下廣闊的空間,就像江河總是經過千回百轉后流歸大海一樣。所以,“問題教學”的實質,是教學內容的生成;而教學內容的生成,是在教學流程調控下的生成,是朝著流程終點的有方向(預設目標)的生成。

  教師的主導作用要通過預設的“置疑”來實現,教學流程的調控要通過預設的“置疑”來完成,那么,這個“置疑”必然應該是高質量的。而作為高質量的“置疑”,它應該具有如下三個指標:作為開動學生思維的馬達,教師的置疑應該有一定的深度,從而具有一定的啟迪性;作為連接前后知識的鏈條,教師的置疑應該能夠承上啟下,銜接過度,從而具有一定的引導性;作為零碎知識的整合和整體知識的分解,教師的置疑又應具有可歸納性與可分析性。    要實現“置疑”的高質量指標,我以為,教師在課前與課中應分別做到三個把握。

  課前三把握是:一要把握好教材。通過對教材的認真鉆研,理解編者意圖,弄清教材結構及其各部分的地位,掌握住訓練的基本要求,從而能夠脈絡清楚地分出重點、難點,從教學目的出發,以重難點為突破口,預設出恰當的問題。二是要把握好學生。對學生的知識基礎、行為習慣、學習態度、學習方法甚至班級風氣等有一個細致的了解,熟悉各方面情況,這樣,預設的問題才能做到有的放矢,切合實際,學生才能夠適應并樂于接受。三是把握好課型。教師要善于根據不同課型、不同目的要求、不同的訓練重點來預設問題,使新授、練習、復習等課的問題有適當的數量、內容和層次,對學生的訓練有適宜的角度、幅度和坡度,而不是千篇一律,從而取得因材施教的效果。

  課中三把握是:一要把握好提問時機。教師要按照教案有條不紊地授課,提出問題,解決問題,同時更要根據教學的實際情況來調控課堂,適時、適當地提問。什么時候提出什么樣的問題,要因情而變;問題的角度、難易、多少要視課堂的實際變化而定,正所謂教學有法,教無定法,上課有備而來,課中靈活機動。二要把握好提問對象。這個對象就是被提問的學生。學生的學習狀況千差萬別,參差不齊,一個問題甲能回答,乙不見得就能回答。如果都讓甲類學生回答,乙丙丁類學生就沒了訓練的機會,都讓丁類學生回答,就會降低教學要求,浪費時間。所以,教師要根據問題的難易程度分別處理,使之既能調動學生學習的積極性,又能提高課堂效益。三是把握好答問評價。凡學生回答問題,教師都應作出客觀公正的評價,主意多表揚鼓勵,少批評訓斥,特別是當他們答不出來,答得不完整、不準確的時候,就更需要理解和幫助,這不僅是教學本身解決問題的需要,也是教師調動學生積極性以及自身為人師表的需要,切忌敷衍了事,簡單粗暴。

  綜上所述,“問題教學”中,教師的課堂“置疑”是“預設”的,是一種“爆破”,是為了“引爆”學生 “質疑”的“爆破”,是為了教學內容 “生成”的“爆破”,是指向教學目標的“爆破”,是可控的“爆破”、定向的“爆破”,是教師主導作用的充分體現。作為一個課題,它當然還有很多值得我們思考和研究的地方,但有一點毋庸置疑:教師“置疑”,其根本指向是開辟學生的思維之路,點燃學生的思想之火,是真正為落實學生的主體地位而服務的,是為了解放學生而不是牽制學生的。

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